一、高等教育评估指标体系的一般概念

教育评估(评价)是教育科学中一个新兴的分支学科，教育评估研究己成为当代教育科学研究的三大领域(教育基础理论研究、教育发展研究和教育评价研究)之一。近五十年来，世界高等教育评估(评价)的理论研究与评估实践活动发展很快，并逐渐成为一个新的独立的专业领域，在许多国家推进高等教育大众化和普及化的过程中作为国家对高等教育宏观管理的基本手段和政策工具，在保证与提高教育质量方面发挥了重要作用。

由于教育评估(评价)还是一门发展中的新兴学科，对一些概念的理解和使用不尽相同，目前还有诸多不同观点。例如在概念的使用上，有人主张用“评价”(评定价值),有人则主张用“评估”，有人认为评估和评价是近义词，把对比较简单的对象的价值判断直接称为评价，如学校内部的教学评价；而在面对比较复杂的对象时就称为评估。

我国高等教育评估起步较晚，1984 年，我国正式参加于1961年成立的受到联合国教科文组织赞助的《国际教育成就评价委员会》(简称IEA)。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出：“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等教育的办学水平进行评估，对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以至停办。”1985年11月，原国家教育委员会发出《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，标志着我国高等教育评估的理论研究与工作实践正式起步。到1990年10月,原国家教育委员会发布《普通高等学校教育评估暂行规定》，标志着高等教育评估开始走向规范化的轨道。

我国广大学者和高教界的领导、专家对教育评估(评价)的本质已经基本取得共识，即教育评估的本质是价值判断。具体地说，教育评估的本质是对教育价值实现程度的判断。什么是教育价值?教育工作是培养人的社会活动，承担着为国家和社会培养建设者、劳动者、管理者的根本任务，其成效大小关系国家的兴衰和持续发展，关系社会的进步与繁荣，关系受教育者个人的发展。因此，教育必须满足学生需要、社会需要和代表公众利益的国家的需要，这就是教育的价值。对教育的价值判断，就是判断实施教育组织的教育工作效果实现教育价值的程度，也可以说是对其满足社会、国家和学生需要的程度作出判断，这种判断就是价值判断。由此可见，是否满足社会、国家、学生的需要以及满足程度的大小，是判断教育效果的根本标准，也可以说是价值标准。

高等教育评估作为一个新的独立的专业领域，和传统的由教育行政部门组织的教育检查、教育评比以及教育测量学所研究的教育测量等活动和概念不同，它有明确的评估目的和评估对象，由专家组织和队伍作为评估工作的组织和主体，以反映客观规律的教育科学、管理科学和国家的法律法规为依据，遵循科学的评估原则和程序，运用科学的方法和途径获取评估对象的真实信息(证据)，在准确掌握评估对象实际情况的基础上进行科学分析，作出综合判断并形成评估结论，最后由评估的领导者向评估对象主体反馈意见，以实现评估目的的一组过程。根据上述特点，我们可以给出高等教育评估概念的定义：高等教育评估是以高等教育为对象，根据一定的目标(标准),通过系统地搜集反映真实情况的主要信息(证据)，进行科学分析，对其教育效果满足(符合)社会、学生和国家法律法规要求的程度作出价值判断的过程。简言之，高等教育评估是以高等教育为对象，根据一定的价值标准，运用科学的途径和方法，判断其教育效果价值的过程。

高等教育评估是以一定的目标和标准为准绳的判断过程。但是，目标总是抽象的，笼统的，直接用以评估，难以得到实际、具体和准确的结果。因此，必须将目标进行分解，形成不同层次的目标系统，在此基础上，由目标向指标转化。

围绕目标(标准)，经过分解并转化而成的指标的群体及各项指标权系数(权重)的集合(权集)称为指标体系。指标的权系数是其对达到目标(标准)影响程度的尺度，表明了各指标同评估结果之间的确定关系。因此，指标体系的权集便成为各项指标重要程度的关系集。构成指标体系的指标对实现目标都有价值，权集则明确规定这些指标的价值有多大。各项指标的权系数不仅表示出该项指标在指标体系中的地位，而且还表示出各指标间的关系。评估结果的科学性在很大程度上受到指标体系权集的影响。权系数的大小自然也反映了人们对其价值的认识程度，权系数大的指标必将受到大家的重视。

建立评估指标体系是国家对高等教育宏观管理的一个重要手段，它为指导、监督各个实施高等教育的组织改进教育服务和质量管理工作提供了一种工具。一套科学的评估指标体系就是一套具体的，行为化、操作化的，标明等级的教育质量和管理质量标准。从学校的微观管理来看，一套指标体系就是一套具体的管理目标，这些具体的目标又是为整体目标服务的，为改进学校教育服务和管理工作提供了方向和线索。一方面，我们可以对照指标体系，深入分析所积累的数量和质量方面的资料，看到自己的长处和不足；另一方面还要依据指标体系，制订规划或计划，明确今后努力方向，特别是注意抓住关键与薄弱环节，有步、骤地加以改进。

建立指标体系是高等教育评估的核心问题。没有完整的指标体系就无法进行评估工作，指标体系缺乏科学性，则依据指标体系开展的评估工作必然会因“先天不足”而走向误区，达不到评估的目的。因此，建立科学的指标体系是做好评估工作，保证评估结果的客观性、可靠性、可信性的前提和必要条件。

组成指标体系的各类指标的构成方式称为指标体系结构，包括形式结构和内容结构。

形式结构分为一级指标(直线)结构和多级指标(树状)结构，多级结构一般以包括三级指标为宜。

内容结构可分为目标(绩效、成果)指标、过程(状态)指标和条件(资源)指标。绩效(目标)评估、过程(状态)评估、资源(条件)评估不可偏废，应该相互结合，其结合点是绩效(目标)评估。目标(绩效、成果)指标是反映评估对象水平与质量本质特征的指标，这类指标与价值标准紧密相连，是指标体系的首要组成部分。过程(状态)指标是反映达到目标(标准)的工作的实现程度的指标。这类指标与教育的实施过程密切相关，它的成效必然在目标绩效中得到体现。对学校人才培养工作水平的评估，实际上主要是对学校的教育服务过程和管理过程的评估，目标绩效的获得在很大程度上取决于较好的教育水平和管理水平。因而，过程指标是指标体系的重要组成部分。资源(条件)指标是反映实现目标必需的人力、物力、财力(包括借用社会资源在内)的指标，是办好学校必不可少的因素。由于过程和条件都受目标(绩效、成果)制约并为其服务，所以，三者相互结合才能充分发挥其作用。因此，必须建立以绩效(目标、成果)评估为主体的，以过程和条件评估为基础的，相互结合的综合评估指标体系，才能为实现评估的有效性和可靠性提供前提条件，也才能对人才培养工作和办学条件的改善产生更大的效应。

二、高等职业教育的本质、特征和实施组织

1.高等职业教育的本质和特征

评估指标体系是评估对象本质和特征的集中反映，因此，对高等职业教育的本质、特征和作为评估对象主体的高等职业教育实施组织的正确把握，是建立和理解《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》的前提。

高等职业教育是国民教育体系中高等教育的一种类型和层次，是和高等本科教育不同类型不同层次的高等教育。和本科教育强调学科性不同，它是按照职业分类，根据一定职业岗位(群)实际业务活动范围的要求，培养生产建设管理与社会服务第一线实用型(技术应用性或职业性)人才。这种教育更强调对职业的针对性和职业技能能力培训，是以社会人才市场需求为导向的就业教育。

中国共产党第十一届三中全会决议明确指出，“要把人才培养和合理使用结合起来”，“要制定各种职业资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。《中华人民共和国劳动法》规定:“国家确定职业分类，对规定的职业制定职业技能标准，实行职业资格证书制度”。依据法律规定，为适应我国社会经济发展需要，1999 年，劳动和社会保障部、国家质量技术监督局、国家统计局会同有关部门编制出版了我国第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》（以下简称《大典》)，《大典》的编制不仅可以作为劳动力管理的科学化、规范化、现代化的重要基础，而且对职业教育、职业培训、职业指导和职业介绍的开展与相互衔接，具有积极的促进作用。

《大典》对职业、职业分类两个基本概念给出了明确的阐述:“职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别。职业需具备下列特征:1.目的性，即职业活动以获得现金或实物等报酬为目的；2.社会性，即职业是从业人员在特定社会生活环境中所从事的一种与其他社会成员相互关联相互服务的社会活动；3.稳定性，即职业在一定的历史时期内形成，并具有较长的生命周期；4.规范性，即职业活动必须符合国家法律和社会道德规范；5.群体性，即职业必须具有一定的从业人数。”“职业分类是以工作性质的同一性为基本原则，对社会职业进行的系统划分与归类。所谓工作性质，即一种职业区别于另一种职业的根本属性，一般通过职业活动的对象、从业方式等的不同予以体现。”《大典》把我国的职业划分为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类(职业)。

依据《中华人民共和国劳动法》有关规定，根据《中华人民共和国职业分类大典》，以客观反映现阶段职业发展水平和对从业人员的要求为目标，在充分考虑经济发展、科技进步和产业结构变化对各种职业影响的基础上，加快了国家职业标准的研究和制定的步伐，截至2003年底，国家已颁布职业标准近200种。国家职业标准一般实行五(四)级制，分等级对职业的活动领域、职业功能、工作内容、技能要求和相关知识水平做了明确规定，同时在结构、模式和内容方面对职业标准进行了改革，更加适应职业培训、职业技能鉴定和劳动就业工作的需要。国家职业标准的颁布，将为劳动者就业提供客观、规范、统一的从业依据和资格要求，这对于提高劳动者素质，推行国家职业资格证书制度建设，促进稳定就业起到重要作用。学校在培养目标、专业设置、培养计划和课程标准或教学大纲上，应该以国家职业分类为主导，以职业标准作为学校的技能训练标准，为劳动力市场提供适销对路的人才。还要看到，当前和未来一段时间内，面对我国的就业市场总体供大于求的实际情况，高职高专院校应针对更多的职业岗位开设一些短期的职业技能培训课程，以利于学生在就业环境比较严峻时，有更多的职业选择机会，以提高毕业生就业率。随着科学技术的飞速发展和产业结构的不断调整，劳动力的流动加快，一个人一生接受一次教育、在一个岗位上工作一辈子的情况会越来越少，越来越多的劳动者需要接受持续的教育和培训，以提高自身适应职业变化的能力。所以，也要适当注意兼顾学生终生学习以及适应职业变化的需要。

高等职业教育的基本属性和主要特征有以下四点。

(1)职业针对性

高等职业教育的本质属性是它的职业针对性(就业性)。这种类型的高等教育和传统的学术型高等本科教育比较如表1所示。

表1 高等职业教育与学术型高等本科教育比较

比较方面

比较项目

学术型高等

本科教育

高等职业教育

教育资源

学校定位

科学教育或工程教育，强调学科性

以社会人才市场需要为导向的就业教育，强调提高职业能力和就业竞争力

学生来源与入学条件

高中毕业生，统考成绩较高分数段

高中毕业生统考成绩上录取线者；中职毕业生地方统考合格者进对口专业学习

教师标准

高学位，教学科研并重

专业与实践课教师教学与职业实践并重，达到双师型标准

教师队伍

专任教师队伍

专任教师和来自企业的兼职教师两支队伍

实践训练设施配置

教学与科研实验利用为主

按照学生职业技能与能力训练需要配置，强调具有真实（仿真）的职业氛围，并充分利用社会资源在相关企业建立供学生顶岗实训的校外实践教学基地

社会教育资源利用

主要利用学校自有资源

办学全过程（教育培训过程和质量管理过程）都需要充分利用社会教育资源

教育过程

专业设计

主要依据学科导向设计，专业面宽，强调广泛的适应性

依据就业目标市场顾客职业岗位（群）要求和国家职业资格标准开发设计，专业面可宽可窄，强调对职业岗位（群）的针对性

培养目标

培养学术型、工程型专业人才

培养生产与社会实践第一线实用型人才

课程类型与结构

学术性、系统化，基础课的比重大，强调基础扎实和理论和系统性

职业性、模块化，专业课比重相对较大，职业技能岗位实际业务训练课程的比重大，基础课的设置以应用为目的，以必需、够用为度，其比重相对较小

修业年限

4或5年

2或3年

教育途径

学校教育为主，注意研究性学习

产学研结合，校企合作教育，注意教学相结合，强调学生到企业顶岗实训

评价学生学业的重点

重学术标准，强调分析问题解决问题能力

突出职业技能和就业能力，注意相关知识的应用

比较方面

比较项目

学术型高等

本科教育

高等职业教育

教育过程

国家职业资格鉴定

学生自愿参加

学生必需参加，且必须通过

专业教育的设计和施工负责人

学术带头人

专业带头人，企业专家参与，并成立专业指导或顾问委员会

毕业标志

学历证书、学位证书

学历证书、职业资格证书

教育效果

学生发展

综合素质、学术水平与应用能力得到提高

职业技能、职业素质和就业能力得到提高

毕业生去向

就业或升学

到基层就业

学校社会声誉的主要依据

毕业生就业率、考研录取率和新生录取报到率

毕业生就业率、工作职称率和新生录取报到率

(2)大众性

精英高等教育的逻辑起点是“高深的学问”。进入大众化阶段以后，高等教育的外延拓展，内涵也发生了深刻的变化，特别是人才培养目标，要求不一，跨度更大。高等职业教育主要培养第一线的技术、管理人员或高技术领域的技能型人才，而不是造就专家、经理人才，因而是大众性高等教育。美国、日本等发达国家，由于知识经济的临近，由于企业知识技术含量不断提高，所有社区学院、短期大学所培养的毕业生，主要是企业的“高级蓝领工人”或一线技术与管理人员。从我国人才市场的实际情况来看，就业的大众(平民)性已经越来越明显地表现出来。

(3)产业性

高等教育作为非义务教育，具有一定的产业性特点。而高等职业教育比起高等本科教育，由于其担负着对学生和社会的职业培训任务而使其产业性更强。目前，高教界对产出什么和顾客是谁还有两种不同的看法。我们可将这两种不同看法分别概括为“产品观”与“服务观”。产品观的顾客概念指的是社会用人单位，服务观认为顾客是学生。应该看到，学生选择接受高等职业教育的目的是为了找到一份比高中阶段毕业更好，收入更高的工作，他们对服务的消费过程实际上是人力资源的开发过程，或者说是人力资本的增值过程，学生的顾客即作为学校的顾客的顾客或最终顾客仍是社会用人单位。产品观的内部顾客首先是学生，只有学生满意率高和学习质量高，才能保证教育产品的高质量。所以产品观与服务观的差别是表面的，就其实质来说却是统一的。我们也可以说，高等学校教育产出是人才产品与教育服务的整合。

(4)社会性(地方性与行业性)

高等教育是培养人的社会活动，其社会性是不言而喻的。高等职业教育的职业性、大众性、产业性决定了它不能把自己封闭在校园内单纯地进行知识传授或仅仅依靠学校自身的资源来进行职业技能训练，而必须向社会开放。依托地方、行业和企业的技术与管理人员、基础设施和职业工作环境，以产学研结合为纽带，以服务求支持，与地方相关行业企业建立密切的合作伙伴关系，建立健全产学合作教育机制，发挥地方行业企业在办学全过程中的无可替代的关键作用。另一方面，高等职业院校毕业生的就业面向的主要是地方的企业，学校还要面向地方行业企业开展职业技能培训，既对社会做贡献又锻炼提高教师的职业实践能力，使学历教育的职业教育质量得到有效提高。也就是说，高等职业教育的办学形式应该是学历职业教育和非学历教育的职业培训并举，全日制的职前教育和非全日制的继续教育与职业培训相结合，防止与克服单纯追求学历的学历主义倾向。

2.实施高等职业教育的组织一一高职高专院校和专业

高职高专院校是实施高等职业教育的组织，学校的人才培养是分专业进行的。专业是高等职业教育人才培养的基本形式，是学校教育结构的基本单元。

从多学科视角理解专业，对建立和理解评估指标体系是有益的。

从社会学的视角看，人类的职业分为两类:一般职业和专业(专门的职业，也称专业性职业)。专业性职业是全部职业的重要组成部分。随着科技经济和社会的发展，越来越多的职业进入专业领域，专业化已经成为社会职业发展的重要趋势。国家对专业性职业实行就业准入制度和职业(执业)资格证书制度。

从教育学的视角看，专业是指我国高等教育培养学生的各个专门领域。由于高等职业教育专业是按照职业岗位对专门人才的要求开发设计的，不同职业岗位实际工作的活动范围需要什么样的职业技能、职业能力和知识结构，专业就组织相关的课程来满足。课程是学校根据专业培养目标编制的教育内容、目标(标准)和学习活动方式的计划和设计。

高职高专教育培养面向生产、建设、管理、服务第一线的实用型人才。因此，高职高专教育任何一个专业的课程，都不能按学科设置，而要以职业技能能力素质培养为主线，按照“实际、落实、实用、实践、实干、实训、实效”的原则设置。即要根据毕业生未来职业岗位(群)职业活动范围的实际要求确定培养目标，确定课程目标，选择教学内容，设置课程，把专业培养目标和毕业生应有的知识能力素质结构落实到各门课程上。

从教育经济学的视角看，专业要受市场供求关系制约。这里所说的市场主要指人才(就业)市场，也包括学生来源市场。只有那些毕业生在现实与未来具有有效需求(有目标市场)的专业才能生存和发展。高职专业教育作为人力资源开发的教育培训服务性产业，必须以顾客为关注的焦点，把顾客要求作为人才培养过程的输入，通过培养过程的实现使自己输出的产品为顾客所满意(毕业生顺利就业和工作称职)，必须不断强化专业建设与改革，精心培育自己的专业品牌，努力提高毕业生的就业竞争力。

从教育管理学的视角看，专业既是我国高等教育人才培养的基本形式，也是我国高等教育结构的基本单元。国家对高等教育的质量管理包括对院校的质量管理和对专业的质量管理。专业教育质量是院校教育质量的基础，院校所设各专业教育质量的总合就是院校的教育质量。因此，院校人才培养工作水平评估实际上是对学校所设各专业的人才培养质量水平的评估。世界各国的高等教育评估都包括对院校的评估和对专业的评估两种。

从学校管理的视角看，专业既是学校培养人才和学生学习的专门领域，是一个由人员和设施组成的相对独立的组织和实体。在我国近些年开展的高职高专教育专业教学改革试点工作中，许多高职院校都成立了由试点专业任课教师、管理人员组成，并实行组长(专业带头人)负责制的改革试点工作小组，这个工作组既是学校组织(学校都成立了专业教学改革试点工作领导小组)的一个下属单位，又具有相对独立性，其职责是高质量地完成本专业试点工作和人才培养任务。在学校的组织体系中，从人才培养的角度来看，按专业人才培养任务组织起来的实行专业带头人负责制的教学组织更具有实质性的意义。

三、高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系的结构框架

高等教育评估的本质是对高等教育满足国家、社会(用人单位) 、学生需要程度的价值判断，而这个满足需要的程度正是质量概念的基本内涵。所以，作为评估本质的价值判断是对学校教育质量的价值判断，教育评估实质上是对教育质量的评估，人才培养工作水平评估是对人才培养质量水平的评估。于是，对质量的概念、影响质量的要素、质量的形成过程、质量管理的概念和规律等问题的正确认识，在建立科学的评估指标体系以及正确理解评估指标体系的过程中具有基础作用。

1.质量管理的基本概念和一般规律

国际标准化组织(简称ISO)集中52个国家100多位质量管理专家学者经过10年的研究，于1987年正式发布IS09000质量管理系列标准(或称1987版IS09000系列标准，共6项，我国国家质量技术监督局于1988年12月发布了等同采用IS09000系列标准的GB/T10300质量管理系列国家标准)。此标准先后于1994年和2000年进行了修订，我国也及时发布国家标准等同采用修订后的国际标准。2000年12月15日，ISO发布了被称为2000版IS09000 族标准总计4个核心标准中的3个标准(IS09000:2000 质量管理体系 基础和术语)、IS09001:2000《质量管理体系 要求》、IS09004:2000《质量管理体系 业绩改进指南》),另一个核心标准是后来发布的IS09011:2001《质量和环境管理体系审核指南》。中国国家质量技术监督局于2000年12月28日发布与上述国际标准等同的三个2000版质量管理国家标准(GB/T19000—2000《质量管理体系基础和术语》、GB/T19001—2000《质量管理体系 基础和术语》、GB/T19004—2000 《质量管理体系 业绩改进指南》)。

2000版IS09000族标准集中了各国质量管理专家和众多成功企业的经验，及时反映和充分体现了被广泛接受的质量管理实践的科学成果与思想，可以引导组织推进和深化全面质量管理，被称为当今世界质量管理思想的精华。2000版IS09000族标准的结构与内容和以前发布的国际标准相比较，能更好地适用于所有产品类别，不同规模和各种类型的组织，具有广泛的通用性。内容通俗易懂，尽量用非技术语言说明专业概念，易于理解和实施。标准提出的八质量管理原则(以顾客为关注焦点，组织依存于顾客；领导作用；全员参与，各级人员是组织之本；过程方法；管理的系统方法；持续改进整体业绩应当是组织的一个永恒的目标；基于事实的决策方法，有效决策是建立在数据和信息分析的基础上；与供方的互利关系，组织与供方是相互依存的，互利的关系可增强双方创造价值的能力)是在总结世界各国质量管理实践经验的基础上用高度概括的语言所表述的质量管理的最基本、最通用的一般规律，也是2000版IS09000族标准质量管理的理论基础，可以指导一个组织在长时期内通过关注顾客及其他相关方的需求和期望而达到改进总体业绩的目的。

标准的广泛通用性及其所体现的质量管理最通用、最基本的一般规律，使我们认识到，标准对高等职业教育这个以就业为导向的教育培训服务性产业的适用性是毋庸质疑的。

结合高职院校人才培养工作实际，我们应该明确，人才培养质量管理是学校的责任，也是学校组织独立的管理职能；质量在任何情况下都存在改进的可能性。因此，在人才培养过程的质量管理实践中，我们必须实行如下一系列转变：从把“质量”作为教学管理的一项内容，向把“质量”提升为组织的独立职能和自最高管理者到学校每一个工作人员的责任转变；从满足国家、学术发展需要，向满足更加多样化的国家、社会需要和学生需要，努力使自己的产品“适销对路”转变；从满足既定标准为中心管理质量，向追求持续改进和不断提高质量转变；从输入质量和输出质量为主，向以活动过程的改进和质量形成为主转变；从官方、权威检查到引导、激励、帮助组织成员自觉为履行质量管理职能实现职责而努力；从自我说明质量向用事实展示质量转变；从行政性的教学检查向建立健全专业性的评估制度，并使其成为组织学习的主要工具转变；从建立一般的教学管理规章制度向建立教育质量管理体系转变。

质量管理的核心内容可以借鉴IS09000族标准及其所体现的管理思想和方法，结合教育规律建立质量保证(障)体系。高等教育质量保证体系，是为使教育消费者(政府、社会、家庭和受教育者)对高等教育所提供的人才培养质量感到确有保证而建立的。由于“只有内部保证的质量是没有保证的”，所以完善的质量保证体系必须由内部保证和外部保证两部分构成，二者联抉履行高等教育质量保证的功能。内部保证包括高校建立并实施符合自身特点的质量管理体系，定期进行学校内部的专业评估、教学评估和学校教育工作整体的自我评估活动；而外部保证则是在高校自我评估的基础上，由校外高等教育质量保证机构(教育行政部门建立的专家组织或中介机构)对高校教育质量所进行的评估活动。

2.高职高专院校专业教育质量形成的要素和过程

IS09000族标准为我们提供了质量管理的过程方法和系统方法。由于对过程的各要素进行了管理和控制，可以获得改进的和可预测的结果，通过满足顾客要求增进顾客满意。应用时，还要从增值的角度来考虑过程，即一个产品实现过程同时也是一个价值增值过程。

基于上述思想，从高等职业教育的实际工作过程出发，我们认为，一个专业的一个生产周期教育产品实现过程中，影响质量的各要素(过程)之间是一个链式联接关系(过程网络)，由于这一周期是从人才市场顾客要求调研开始，到毕业生在人才市场选择顾客就业，并通过市场跟踪调查毕业生质量和顾客要求结束，通过对顾客反馈信息的分析，进一步了解了顾客对产品新的要求，把这些要求作为输入，进行专业和人才培养目标的调整优化设计，开始进入了下一周期(年级)的人才培养过程，即链的首尾相接形成为环，并且是一个周期接一个周期的循环。所以我们将其称为高等职业院校专业教育的质量环。

3．高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系的结构框架

根据高等职业教育的质量环和指标体系的设计原则，我们提出高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系的形式结构为6项一级指标（另有一个附加指标）、15项二级指标、36个主要观测点构成的树状结构。

指标体系的内容结构包括办学指导思想与办学机制(第1项一级指标，表述为“1.办学指导思想”)、资源(或称条件，第2、3项一级指标，分别表述为“2.教师队伍建设、3.教学条件与利用”)、过程(教育产品实现过程、质量管理过程，分别表述为“4.教学建设与改革、5.教学管理”)、效果(表述为“6.教学效果”)4个方面。

（1）教育效果指标(输出产品质量)

主要表现在两个方面:一是产品固有特性的实现状况，可从学生的知识技能能力素质状态作出判断；二是质量管理要求的实现状态，即最终顾客对毕业生的满意程度和生源市场顾客(新生)对学校和专业的满意程度，可将毕业生就业率、工作称职率和录取新生报到率作出判断依据。所以，该项一级指标下设两个二级指标，分别为“6.1知识能力素质”和“6.2就业与社会声誉”。

（2）办学指导思想与办学机制指标

在某种意义上说，办学指导思想与办学机制也是教育资源，而且是极为宝贵的资源。由于这两个指标对人才培养的特殊重要性，指标体系把它们作为和资源、过程、效果并列的一大方面单独列出，下设两个二级指标，即:“1.1学校定位与办学思路”和“1.2产学研结合”。

（3）教育资源指标

一是人力资源指标(这里主要指教师队伍指标)。教育质量依赖于学校全体成员的共同努力与合作。由于教育服务对象的主体性，必须把学生摆在学校人才培养质量管理关注的核心地位，他们是学校人才培养活动的主动参与者，对人才培养质量进步承担着特殊的责任。教师是教育服务的主体、教学的主导力量、教育产品的主要生产者、教育质量的主要创造者，在高校人才培养质量活动中的地位是不可替代的。只有教师队伍的整体素质高、责任意识强、教育能力强，人才培养质量的提高才会有可能实现。鉴于此，指标体系把教师队伍建设提到一级指标的地位，下设两个二级指标，即“2.1结构”和“2.2质量与建设”。

二是物力财力资源指标(指标体系表述为“3.教学条件与利用”)。主要包括3个二级指标，即:3.1教学基础设施一一主要指校园土地、建筑物、教学活动场所和相关设施、教学仪器设备。3.２实践教学条件一一对学生进行职业技能和能力训练的具有职业氛围的软硬环境，因为它在提高就业竞争力方面作用突出，所以作为一项重要指标单独列出。3.3教学经费——学校人才培养过程必不可少的资金投入，用以保证教育培训和质量管理活动的开支。

（4）教育产品实现过程(指标体系表达为“4.教学建设与改革”)

一是专业与培养计划设计(指标体系表述为“4.1专业”)。即要在市场调研的基础上将社会要求作为输入转化为产品要求，并界定产品品种(专业)、特性(培养目标规格，包含质和量两方面)，以及作为生产工艺和生产组织设计的专业人才培养方案(计划)的设计与审定。这是教育活动保证产品质量的第一道关。设计质量有缺陷，按照设计实施的后续过程和产品必然也是有缺陷的。

二是培养计划实施。这是一个历时最长的过程网络。指标体系设3个二级指标，分别是:4.2课程教学一一以知识、智能教学为主要任务的教育服务实施；4.3职业能力训练与考核一一职业技能和能力训练、职业资格鉴定实施；4.4职业素质教育一一公民基本素质与职业素质培养实施。

（5）质量管理过程(即对产品实现过程质量和产品质量的同步质量管理和控制过程，指标体系表述为“6.教学管理”)

包括两个二级指标。一是组织结构与管理职责，指标体系表述为“6.1管理队伍”；二是质量管理实施指标体系表述为“6.2质量控制”。至于就业服务与指导，即通过就业市场调研选择建立并逐步扩大目标市场和就业信息网络，对学生进行就业指导服务，指标体系未单独列出，包含在“6.1管理队伍”中，权重系数为0.5。

（6）附加指标(特色或创新项目)

对合格学校不作要求，但对优秀学校，特色又是必备的特控指标。